Jorge Castillo. Investigador Equipo IDH
(Artículo aparecido en Revista Docencia 58, Mayo 2016)
Este artículo tiene como objetivo aportar algunas ideas que favorezcan una ciudadanía para el desarrollo humano en el Chile actual. Para ello se realiza un breve diagnóstico del país respecto a la situación de la ciudadanía y los niveles de involucramiento público de su población, enfatizando lo que sucede con los jóvenes en particular. Junto con ello se problematiza el estado de la formación ciudadana en el sistema educativo hoy. Todo lo anterior, y a la luz del enfoque del desarrollo humano, permitirá relevar qué elementos son clave considerar si se piensa fortalecer la formación en ciudadanía desde la política educativa.
Sociedad, subjetividad y ciudadanía en el Chile de hoy
Si fuese posible describir en pocas palabras un diagnóstico de la sociedad chilena de los últimos años, como lo señalan los más recientes Informes sobre Desarrollo Humano en Chile, se podría decir que esta se encuentra tensionada por una serie de ambivalencias y contradicciones:
a) En primer lugar, nos encontramos con una sociedad donde sus individuos, si bien se encuentran cada vez más felices y con un mayor nivel de satisfacción con sus vidas (alto nivel de bienestar subjetivo individual), a la vez critican y evalúan mal las condiciones que la sociedad les entrega para realizarse como personas y desconfían de las instituciones sociales, lo que en general se traduce en un alto nivel de malestar con la sociedad. Esta statprimera constatación se nos presenta como una ambivalencia, ya que en general se tiende a pensar que a mayor satisfacción con la propia vida, existe mayor satisfacción con la sociedad en la que se vive. Específicamente en Chile estamos en presencia de una subjetividad que valora y está altamente satisfecha de todo aquello que ha tenido que hacer para llegar adonde está, pero que evalúa muy críticamente las condiciones que la sociedad (el entorno) le ha provisto para ello.
Pero, ¿cuál es la predisposición que tienen los chilenos para abordar dicho malestar? Se podría esperar que dicho malestar se traduzca en una actuación de la ciudadanía con el propósito de demandar la mejora de las condiciones que se critican (del operar de las instituciones y de las oportunidades para mejorar la vida). Pero no es necesariamente así, y respecto a ello nuevamente nos encontramos frente a otra ambivalencia.
b) Los datos del último Informe sobre Desarrollo Humano en Chile (2015) muestran que los chilenos efectivamente se encuentran interesados en temas públicos, es decir en temáticas relacionadas con “lo político” (que se refiere a todo aquello que en una sociedad se establece como susceptible de ser decidido colectivamente), no así necesariamente en temas de “la política” tradicional (que es la expresión institucional de un determinado estatus de la definición de lo político). Además demandan cambios profundos en distintos planos de la sociedad y una mayor injerencia en las decisiones públicas que hoy los aquejan (ya que existe una baja confianza en las autoridades y en las instituciones). Paradójicamente respecto a este último punto se observa también la existencia de una baja disposición a comprometerse subjetivamente en participar y, de esta forma, incidir más directamente en las decisiones que refieren al espacio público.
Asimismo se observa un claro debilitamiento del sentido del “colectivo”, es decir, no aparece como horizonte de sentido en la vida de las personas la idea de un “nosotros”. También se observa una clara aversión al conflicto, concibiendo de esta forma a la política no como un espacio donde las visiones de mundo y las ideologías se disputan la centralidad del entendimiento social, sino más bien como un espacio donde debiesen producirse arreglos que a partir de una racionalidad técnica (“ideológicamente neutra”) resuelva problemas y satisfaga necesidades de la gente. Como lo menciona el propio informe: la sociedad chilena se encuentra en un evidente proceso de politización, pero la subjetividad política de los chilenos no está a la altura de lo que este escenario social les demanda.
Claramente la subjetividad de los chilenos no puede entenderse desconectada de los procesos sociales acontecidos en las últimas décadas en nuestro país. No cabe duda que las medidas que se realizaron durante la Dictadura Militar –que lograron desmantelar el espacio público, como un espacio de debate sobre lo que nos afecta a todos– y el posterior repliegue de los actores colectivos acontecido en los primeros años del retorno a la democracia, influyeron en la desactivación del involucramiento público de la ciudadanía.
Se suma a lo anterior la conformación de un sistema social de corte neoliberal que ha promovido como modelo predominante la “autorrealización”, lo que refiere a la disposición subjetiva que atribuye a cada sujeto los resultados de su propia agencia, a la sensación de poder lograrlo todo y que solo se depende de cada uno para hacerlo. Disposición subjetiva que a la vez provoca un claro debilitamiento del sentido del “colectivo”, como ya se mencionó.
Ahora bien, si analizamos lo que sucede con el mundo juvenil (en el marco del Informe sobre Desarrollo Humano en Chile 2015, se aplicó una encuesta ad-hoc para jóvenes entre 14 y 17 años), el mismo informe hace un análisis sobre la cultura en torno a lo político y a las principales prácticas de involucramiento público que este segmento ejerce. Si bien dichas prácticas y representaciones no se escapan del contexto expuesto anteriormente, es cierto que presentan ciertas particularidades.
El análisis muestra que en este grupo etario, respecto a la población más adulta, existe un menor interés por “lo político”, en términos de la preocupación por informarse sobre la actualidad local, nacional o internacional. Lo relevante es que si bien es menor su interés por informarse, los que lo hacen, son más activos en esta labor en tanto usan plataformas virtuales alojadas en Internet, principalmente de redes sociales que promueven instancias más interactivas de información-comunicación.
Ahora bien, respecto al tipo de acción pública desplegada por ellos, se puede observar que los jóvenes, en general, muestran tener niveles más altos de participación que los adultos en organizaciones sociales y en actividades de petición y protesta, donde el uso del espacio público es resignificado por ellos. Tanto la calle como las redes sociales son los ámbitos donde los jóvenes emergen como un actor social relevante.
A diferencia de lo anterior, la participación política es muy baja en el mundo juvenil, y no solo debido a que muchos de ellos no se encuentran aún con la edad necesaria para votar, sino porque están menos dispuesto a hacerlo si se pudiese, se ubican menos que los adultos en posiciones políticas y en partidos políticos. Subjetivamente los jóvenes se interesan menos que los adultos en “la política” (lo que ya es mucho decir), ya que no ven que ella sea un ámbito que los afecte en su vida.
El informe también señala la existencia de una diversidad juvenil en términos de representaciones culturales y de formas de involucrarse en el ámbito público, el que se traduce en un grupo específico de jóvenes que el informe denomina como los “comprometidos”, los que se encuentran más subjetivados tanto de “lo político” como en el ámbito de “la política” tradicional, y otro grupo (los “retraídos”) más lejanos de este ámbito social. Lo interesante es que a pesar de las diferencias entre estos grupos, ambos creen con el mismo nivel de intensidad que la educación requiere de cambios radicales. Recordemos, como lo señala este informe, que es en el segmento juvenil donde más ha crecido la demanda de cambio radical en la sociedad chilena en el último tiempo.
Al parecer, y a diferencia del panorama social de hace unas décadas atrás, hoy no estamos en presencia de jóvenes “ni ahí”. La relativa alta legitimidad que incluso los jóvenes “retraídos” confieren a los mecanismos de presión social y la relevancia que otorgan a los problemas y demandas sociales propias del sistema educativo, dan cuenta de un sustrato subjetivo en este segmento etario que tiende un puente hacia el espacio público. Posiblemente las movilizaciones sociales de los últimos años, sobre todo las estudiantiles, han tensionado las maneras de concebir la ciudadanía en este segmento etario y de esta forma se han abierto nuevos intereses y formas de entender la participación. Además, la centralidad que adquiere la educación para la realización de los proyectos de vida de los jóvenes y sus familias releva este ámbito social y valida la demanda realizada sobre ella, generando que sobre este tema público en particular haya un gran interés, transversal para todo este segmento etario.
Veamos a continuación hasta qué punto el vínculo entre los jóvenes y el espacio público se ha estado intencionando desde la política educativa.
Políticas educativas y mundo escolar: un balance sobre el estado del arte de la formación ciudadana
Si bien han habido señales públicas ‒como el Informe de la Comisión “Engel” o la discusión que se generó respecto a la recientemente promulgada ley de formación ciudadana, que dan cuenta de que en el corto plazo tendremos una estrategia más robusta para abordar la formación ciudadana desde el sistema educativo‒, lo que hasta hoy se ha implementado en esta materia son más bien estrategias aisladas provenientes del propio marco curricular y la normativa vigente. A grosso modo, contamos con un currículum que trata de potenciar esta capacidad desde la transversalidad educativa y, más específicamente, a partir del programa de estudio de Historia y Ciencias Sociales, con una normativa que intenta hacer más democrático el espacio escolar, promoviendo la participación de los distintos actores educativos en los consejos escolares y particularmente de los estudiantes a través de los centros de alumnos.
Algunas investigaciones realizadas en los últimos años han señalado que la política educativa ha generado una difusa estructura para abordar la formación ciudadana, donde la opción que se tomó en los años noventa por transversalizarla, habría contribuido, para algunos expertos y docentes de Historia, a su invisibilización, ya que no se conectaría con la tradición y cultura escolar chilenas orientadas hacia asignaturas disciplinares (Unicef y Cidpa, 2015). Y aunque se constata una creciente presencia de propósitos y contenidos de educación ciudadana en los currículum del período 1998-2013, existen ciertos aspectos importantes de este tipo de formación ‒sobre todo aquellos que aluden a la participación institucional, como el voto, o relacionados con valores que apuntan a “lo común”‒ que tienen una presencia marginal en los marcos y bases curriculares del período (Cox y García, 2015).
Otros trabajos señalan que ha sido difícil que se implemente en el sistema escolar una formulación más compleja de formación ciudadana (orientada a desarrollar no solo conocimientos, sino también habilidades y actitudes democráticas), porque los docentes no han tenido una formación inicial adecuada, en términos de contenidos o didáctica, ni tampoco un mandato ministerial preciso en esta materia (Mardones, 2015). Se evidencia así que la forma de implementar la educación ciudadana en el aula depende mucho de las propias comprensiones y vivencias de los profesores, lo que trae consigo mucha variabilidad entre formas clásicas de enseñar la democracia y formas más participativas que exigen un rol más activo del estudiante (Reyes, Campos, Osandón y Muñoz, 2013).
Todo lo anterior se complejiza cuando se actúa dentro de un sistema educativo que, si bien en su normativa general dice promover una educación integral, es decir, tener una noción amplia de calidad, sus señales cotidianas hacia los establecimientos educativos a través de sus políticas más extendidas (las horas definidas en el plan de estudio, la provisión de textos escolares, los sectores evaluados por el Simce, entre otros) termina restringiendo esta visión y prioriza ciertos sectores de aprendizaje, y con ello algunas capacidades por sobre otras. Así lo demostró un estudio realizado en el marco del Informe sobre Desarrollo Humano en Chile 2012 sobre bienestar subjetivo y educación (PNUD y Unicef, 2014), el que muestra cómo el relevamiento de sectores como Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Historia y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales se traduce en una probabilidad mucho mayor en el sistema escolar de favorecer capacidades como la de “conocer y comprender el mundo en que se vive”, que la de “poder participar e influir en la sociedad en que uno vive” o la de “tener y desarrollar un proyecto de vida propio”.
Pero, ¿cómo los estudiantes evalúan la forma en que se les apoya desde la escuela en la formación de la ciudadanía? En este último estudio mencionado, se pudo observar que de más de diez capacidades evaluadas por los estudiantes respecto a cómo eran formadas en el propio establecimiento educativo a donde asistían, la que peor evaluaban se refería a la capacidad de “participar e influir en la sociedad”. El estudio concluía la existencia de un desacople entre una “ciudadanía instruida” –enseñada y promovida en la escuela, tanto desde la enseñanza formal en el aula como a través de la gestión, y en las relaciones cotidianas (“currículum oculto”)– y la “ciudadanía vivida”. Esta última generada por los propios estudiantes con sus pares en un período de alta movilización social y que al parecer no era reconocida como válida por la institucionalidad escolar.
No cabe duda de la necesidad que hoy tiene la sociedad chilena, y el sistema educativo en particular, de fortalecer la formación ciudadana. A partir de los hallazgos mencionados y profundizando en el enfoque de desarrollo humano, a continuación se entregarán algunos elementos que puede ser útil considerar en esta labor.
¿Qué es el Desarrollo Humano y cómo se relaciona con la noción de ciudadanía?
Para el enfoque de desarrollo humano, los Estados, guiados por sus estrategias de desarrollo y políticas sociales, deben promover la generación de capacidades, es decir, de aquellos recursos sociales necesarios para que las personas puedan ir cumpliendo las metas que se han planteado, y de esa forma ir desplegando sus proyectos de vida. Proveer de estas capacidades a los sujetos es dotarlos de “libertades reales” para que puedan realizar aquello que efectivamente desean.
Esta libertad está directamente relacionada con los recursos que se encuentran en el entorno social. Estos recursos refieren a condiciones que el entorno provee y que las personas, al interiorizarlos, los transforman en capacidades que les permiten desenvolverse más libre y autónomamente en la vida diaria. Cuando la persona es capaz de integrar esos recursos en la creación de su biografía estamos hablando de que esta posee o ha adquirido una capacidad. Por ejemplo, una sociedad puede disponer como recursos o condiciones para las personas elementos como bibliotecas, libros e instituciones educativas que apoyan el proceso de la lectoescritura, estas condiciones se transforman en capacidades cuando las personas van efectivamente haciendo uso de estas y van aprendiendo a leer. Es por ello que el desarrollo humano es el proceso mediante el cual se incrementa la libertad y capacidad de las personas para realizar la vida que consideren valiosa.
El concepto de agencia también es pertinente abordarlo aquí, ya que se refiere a la posibilidad que tienen los sujetos de actuar en el marco de sus condiciones sociales con el fin de hacer realidad sus proyectos de vida. Se entiende entonces que, contar con capacidades relevantes refuerza la agencia de los sujetos, los vuelve más autónomos y proactivos para perseguir su bienestar.
No cabe duda que la formación de capacidades está muy de la mano con la disponibilidad real que se tenga de captar y luego interiorizar esos recursos. Contextos sociales de alta segmentación en la provisión de estos recursos y de desigualdad social, generan también desigualdades en la formación de capacidades en las personas y, de esta forma, desigualdades de agencia y de libertades reales para desenvolverse en la vida social.
Haciendo una aproximación profunda a la noción de desarrollo humano podemos decir que este enfoque apunta a la construcción de sujetos sociales capaces de transformar sus propias vidas y también de contribuir a transformar su entorno. Con ello, y a diferencia de lo que generalmente se piensa, la idea de capacidad y agencia no tributa necesariamente a la imagen de un individuo aislado, sin sociedad, sino más bien a la idea de que este, junto con otros pueden transformar su entorno para que las condiciones o recursos sociales, que luego son interiorizados por los sujetos como “capacidades”, se encuentren más cercanos a las necesidades reales que la sociedad y que cada persona. De esta forma el desarrollo humano promueve tanto la idea de una “agencia individual” (capacidad de moldear la propia biografía) como la de una “agencia colectiva” (capacidad colectiva de moldear lo social) y así, de esta forma poder reencontrarnos con los otros.
Desde esta perspectiva, una ciudadanía activa no hace otra cosa que explicitar más claramente la idea de “agencia colectiva”: la capacidad colectiva para moldear las condiciones sociales que el entorno ofrece a la sociedad en general, pero también a cada sujeto en particular, con el fin de apoyar la concreción de los proyectos de vida de todos. En el fondo no existe un desarrollo humano íntegro si solo centramos la mirada en el individuo y su agencia. Se requiere potenciar el sentido de lo colectivo como un componente esencial del desarrollo humano.
Ahora bien, considerando la “deuda” que tiene la ciudadanía respecto al tipo de demanda que ella misma hace a la sociedad chilena, es necesario mencionar que, desde el desarrollo humano, generar una subjetividad política alineada con ese tipo de ciudadanía en una sociedad más politizada es un aporte para el fortalecimiento del desarrollo humano, ya que intenta o permite alinear las condiciones sociales o recursos a las reales necesidades de la población. En este sentido es un indicador de agencia colectiva, por cuanto hace posible modificar el entorno para que este efectivamente provea de los recursos adecuados que las personas, al interiorizarlos, transformarán en capacidades que sin duda aportarán en la concreción de sus deseos y metas individuales.
Para ejemplificarlo, si en una sociedad particular, para tener unas condiciones de vida adecuadas que permitan acercarse a la posibilidad de realizar la vida que se considera valiosa se hace cada vez más necesario acceder y ojalá terminar la educación superior, la demanda social que reclama por ampliar las posibilidades de acceder a ese tipo de educación sería una actuación ciudadana acorde con el desarrollo humano, en tanto muestra cómo la agencia colectiva interviene en pro de este desarrollo.
Un último elemento que es necesario considerar en el análisis y que se relaciona con la formación ciudadana es el de “subjetivación política”. Por subjetivación entendemos el proceso social en que un individuo se constituye como sujeto, como un agente que es capaz de moldear sus propias condiciones de vida. Si bien los procesos de subjetivación se desarrollan en distintos ámbitos de la sociedad, específicamente acá nos interesa precisar respecto a la subjetivación política. Esta subjetivación sería aquella que permite que las personas perciban una relación entre lo que sucede en sus propias vidas y lo que sucede en el terreno de “lo político”, asociación que puede realizar tanto individual como colectivamente. Desde esta perspectiva, y acercándonos al terreno de la educación y la formación en ciudadanía, la noción de “subjetivación política” busca retomar la importancia del vínculo entre individuo y sociedad, y le otorga un papel de suma relevancia a lo político como lugar de constitución subjetiva. La subjetivación política en la constitución de un sujeto promueve la desprivatización de la experiencia y la construcción de una identidad colectiva.
Miremos ahora más específicamente cómo es posible fortalecer la formación ciudadana desde la política educativa a partir del enfoque del desarrollo humano.
Política educativa, formación ciudadana y desarrollo humano: algunos elementos a tener en cuenta
La perspectiva de desarrollo humano señala que para poder generar y potenciar capacidades desde las políticas sociales, estas deben tener en cuenta en sus diseños todo el proceso de creación de capacidades (ver Figura 1). Para ello está claro que con crear oportunidades no basta. No basta porque no es obvio qué es una verdadera oportunidad desde el punto de vista de los proyectos de vida de las personas. Es la sociedad la que debe decidir, en función de sus fines deseados, qué es una oportunidad y cuáles deben ser socialmente favorecidas.
Para construir capacidades se debe también poner atención a los factores de apropiación de esas oportunidades, para que estén efectivamente a disposición de las personas. Se debe asegurar la igualdad de acceso a las oportunidades valiosas, asumiendo que la capacidad de actuar –la agencia– se encuentra muy desigualmente distribuida en la población. Esto implica también considerar que las personas ya portan ciertas disposiciones respecto a esa capacidad, lo que significa que estas deben ser consideradas y reconocidas para que la apropiación sea efectiva y pertinente. Finalmente, construir capacidades implica que las políticas públicas se preocupen de anticipar y construir los escenarios sociales en los cuales las personas pondrán en práctica las nuevas potencialidades que les entregan las oportunidades que han tenido. No considerar el papel de los escenarios institucionales, culturales y relacionales en que se despliegan las oportunidades puede volver estéril el esfuerzo de las políticas destinadas a crear capacidades.
Si llevamos el modelo recién expuesto (Figura 1) al terreno de la ciudadanía y su formación en Chile, tenemos varios elementos que mencionar:
Respecto a las oportunidades con que se cuenta en el sistema educativo, se puede decir que efectivamente hoy existen dispositivos intencionados por la política educativa que abordan el tema en cuestión. Tanto desde las bases curriculares (con la transversalización de la competencia ciudadana en sí y el abordaje en Historia y Ciencias Sociales) como desde la normativa hoy vigente que intenciona una gestión escolar más democrática y participativa (dispositivos como los Consejos Escolares y los mismos Centros de Alumnos) se apunta a la generación de las competencias ciudadanas. Además de ello, los otros indicadores de calidad educativa y los estándares indicativos de desempeño elaborados por la Agencia de Calidad refuerzan la importancia que tiene la formación ciudadana para la labor escolar, lo que es una señal importante para el sistema educativo en general. A pesar de lo anterior, el análisis que investigadores han hecho sobre el tema (visto anteriormente) y la propia evaluación de los estudiantes muestran que aún queda mucho por hacer.
Es necesario que efectivamente las oportunidades que se puedan generar en el marco de la ya promulgada ley que busca fortalecer la formación ciudadana consideren que estas oportunidades deben ser socialmente valoradas, lo que implica dar cabida a lo que señalan los expertos, los profesionales de la educación y los propios estudiantes.
Ahora bien, ¿cómo se ha abordado el tema de los factores de apropiación de esta capacidad? ¿Qué es posible hacer respecto a ello? Los datos expuestos sobre la cultura y las prácticas juveniles en torno a lo político nos señalan que estas interrogantes adquieren gran relevancia. La evidencia expuesta muestra lo necesario que es considerar que en el mundo juvenil existen diversas formas de aproximarse a lo público. Es decir, que la capacidad de actuar y relacionarse con lo público se encuentra muy desigualmente distribuida en ellos. Los “retraídos” y los “comprometidos” muestran a grosso modo esa diversidad. En esta misma línea, una investigación (Castillo, Miranda y Bonhomme, 2015) señala lo estratificado que se encuentran hoy los conocimientos y actitudes para ejercer la ciudadanía en la población escolar. Considerar esas distinciones al momento de diseñar las estrategias educativas tendientes a favorecer la apropiación de esta capacidad es de suma importancia. Es fundamental resaltar este punto, más aún si consideramos que, según se mencionó anteriormente, al parecer existe una “ciudadanía vivida” en los jóvenes que la escuela no reconoce como válida. Al negar ello, la escuela hace más difícil aún la posibilidad de promover una apropiación efectiva y pertinente de dicha capacidad. Debe considerar los códigos, representaciones y predisposiciones de los estudiantes en este ámbito.
Finalmente hay un tema muy importante que es necesario considerar que se refiere a la idea de favorecer escenarios de despliegue que permitan activar y poner en funcionamiento esta capacidad ya apropiada. Cuando mencionamos este elemento vinculado con la formación ciudadana nos estamos refiriendo al hecho que la política educativa, y más ampliamente la política pública, debe considerar en su diseño la generación de instancias reales donde, en este caso, los estudiantes, ya apropiados de la capacidad o en proceso de hacerlo, puedan desplegar en ejercicio dicha capacidad, es decir, espacios donde los jóvenes puedan participar y tomar decisiones relevantes según sus propias visiones.
En otras palabras, esta condición porta en sí un cambio paradigmático para la escuela y su cultura, ya que refiere a una escuela más horizontal y democrática que la que hoy conocemos. Para realmente fortalecer la capacidad ciudadana se requiere estar dispuesto a ello y, en este sentido, pensar que tanto la escuela, como también otras instancias institucionales donde los jóvenes se vinculan, deben abrirse verdaderamente a la opinión de ellos.
Este es un punto central para las instituciones educativas, ya que implica entender que a participar y ser ciudadano se aprende en toda la experiencia escolar, no solo en las actividades formales de aula. Acá la noción del “currículum oculto” adquiere centralidad, ya que se aprende a ser ciudadano y a participar a través del tipo de espacios que la escuela abre a la participación y decisión de los propios alumnos. En otras palabras, la manera como se gestiona una escuela también forma en ciudadanía, y con ello no nos referimos solamente a instancias como el centro de alumnos o los consejos escolares. Este es solo un piso que la normativa escolar define.
Diversos trabajos (Murillo, 2016; Rada y López, 2012; Rudduck y Flutter, 2007) logran incluso mostrar cómo el hecho de democratizar la escuela, y en este sentido acoger y canalizar las opiniones y demandas de los estudiantes, genera un proceso importante de mejoramiento escolar.
Es fundamental considerar este punto, ya que solo abordar las dos primeras condiciones del modelo presentado (oportunidades valoradas y factores de apropiación) no aseguran el funcionamiento real de la capacidad, y más bien puede traducirse en frustración y malestar de este segmento etario, al reconocer la inexistencia de espacios para efectivamente volcar su participación.
Además de estas consideraciones, es posible precisar ciertos desafíos que se desprenden de las conclusiones del último informe sobre desarrollo humano y donde es posible pensar que el espacio escolar puede jugar un rol estratégico en ello.
En primer lugar se hace necesario promover la deliberación social como un modo de relación entre diversos actores, posibilitando así el reconocimiento de distintas posturas, y tendiendo con ello a alcanzar consensos que regulen el espacio público. Temáticas controversiales propias de la escuela pueden ser llevadas a deliberación y de esta forma potenciar este mecanismo.
En segundo lugar, se plantea como algo ineludible promover el involucramiento público por parte de los jóvenes, es decir, promover el interés por la actualidad del país, la adhesión a causas, la acción colectiva en general y también el interés en la política. No cabe duda que el lugar que ocupa la escuela en la sociedad es privilegiado para encausarlo, tanto respecto a su localidad próxima como entendiendo a la propia escuela como un espacio público. En este sentido, generar iniciativas para involucrar a los estudiantes con el quehacer de la propia escuela o de su entorno más próximo pueden ser acciones encaminadas a ello.
Superar la aversión al conflicto, es otro aspecto que la educación puede favorecer a través de acciones que hagan ver lo conflictual como un estado natural en un grupo social que siempre será plural. En la búsqueda de un orden siempre habrá que reconocer que somos diversos y que por ello siempre existirán distintas opiniones, incluso opuestas. De esta forma, en vez de negar esta realidad, lo que hay que potenciar son los mecanismos que hagan posible abordar estas diferencias como lo hace la deliberación.
Finalmente, un elemento que requiere urgentemente ser abordado y que surge de la tendencia creciente en la subjetividad de escindirse del colectivo, es la necesidad de estrechar vínculo entre lo público y lo cotidiano. Lograr conectar las vidas privadas con la sociedad en que se vive, estableciendo los puentes entre las decisiones que se toman en el espacio público y cómo ellas inciden en la vida cotidiana de las personas es clave. Existe la creencia que son ámbitos inconexos, por lo que mostrar la influencia es un aporte sustantivo para resignificar el involucramiento ciudadano con el espacio público.
No cabe duda que el tipo de sociedad en la que vivimos hace necesario complejizar lo que se demanda y se entiende por una educación de calidad. Una nueva concepción de ella debe ir más allá de entenderla exclusivamente como habilitante en términos de movilidad social. La invitación que los tiempos en que vivimos nos hace es a aproximarnos a la idea de una educación para el desarrollo humano, que sea capaz de promover el bienestar de todos, y que con ello también promueva las capacidades para participar e influir en la sociedad, promoviendo la agencia colectiva y, en ese sentido, generando mejores condiciones para el desarrollo humano. Una educación de calidad debe potenciar aquellas capacidades que promuevan una ciudadanía activa en las futuras generaciones, con habilidades para discutir y deliberar con otros. Una oportunidad se abre en el espacio escolar con la nueva ley promulgada. Asimismo, requerimos de un espacio público inclusivo, donde la ciudadanía tenga incidencia real y donde estas habilidades aprendidas se puedan desplegar en beneficio de una sociedad también más humana.
➔ A partir de junio, comenzará a funcionar el portal www.ciudadaniayescuela.cl, diseñado por la unidad de Educación y Desarrollo Humano del PNUD. Su objetivo es mostrar prácticas y recursos educativos que puedan ser un referente para el diseño de los planes de formación ciudadana que los establecimientos deberán elaborar.
Referencias
Castillo, J. C., Miranda, D. y Bonhomme, M. (2015). Desigualdad social y cambios en las expectativas de participación política de los estudiantes en Chile. En C. Cox y J. C. Castillo (Eds.), Aprendizaje de la ciudadanía: Contextos, experiencias y resultados (pp. 459-486). Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Consejo Asesor Presidencial contra los conflictos de interés, el tráfico de influencias y la corrupción (2015). Consejo Asesor Presidencial contra los conflictos de interés, el tráfico de influencias y la corrupción. Informe final, 24 de abril de 2015. Santiago: Autor. Disponible en http://consejoanticorrupcion.cl/informe/
Cox, C. y García, C. (2015). Objetivos y contenidos de la formación ciudadana escolar en Chile 1996-2013: tres currículos comparados. En C. Cox y J. C. Castillo (Eds.), Aprendizaje de la ciudadanía: Contextos, experiencias y resultados (pp. 283-319). Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Mardones, R. (2015). El paradigma de la educación ciudadana en Chile: una política inconclusa. En C. Cox y J. C. Castillo (Eds.), Aprendizaje de la ciudadanía: Contextos, experiencias y resultados (pp. 145-173). Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Murillo, F. J. (2016). Escuelas de calidad para transformación social. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(1).
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid: Katz.
Nussbaum, M. (2013). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Nussbaum, M. (2001). El cultivo de la humanidad. Santiago: Andrés Bello.
PNUD. (2012). Informe sobre Desarrollo Humano en Chile 2012: “Bienestar subjetivo en Chile: el desafío de repensar el desarrollo”. Santiago: PNUD Chile.
PNUD. (2015). Informe sobre Desarrollo Humano en Chile 2015: “Los tiempos de la politización”.Santiago: PNUD Chile.
PNUD y UNICEF. (2014). El papel de la educación en la formación del Bienestar Subjetivo para el Desarrollo Humano. Una revisión al caso chileno. Santiago: PNUD y Unicef.
Rada, T. S. y López, N. C. (2012). Voz del alumnado y presencia participativa en la vida escolar. Apuntes para una cartografía de la voz del alumnado en la mejora educativa. Revista de educación, 359, 24-44.
Reyes, L., Campos, J., Osandón, L. y Muñoz, C. (2013). El profesorado y su rol en la formación de los nuevos ciudadanos: desfases entre las comprensiones, las actuaciones y las expectativas. Estudios pedagógicos 39(1), 217-237.
Unesco. (1997). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. México, DF: Correo de la Unesco.
Unesco (2015) Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? París: Autor.
Unicef y Cidpa. (2015). Levantamiento de disposiciones y necesidades formativas entre estudiantes secundarios y docentes e identificación de oportunidades curriculares y pedagógicas para el diseño de un plan de formación ciudadana. Valparaíso: Unicef y Área de Educación Cidpa.
Fuente: desarrollohumano.cl
